Was kann Kunst? -
Mit Kunst soziale Benachteiligung überwinden?

Ulrika Eller-Rüter

I. Verortung: Kunst im sozialen Brennpunkt
Dem Projekt „Kunst im sozialen Brennpunkt“ liegt die Idee zugrunde, Kunstprojekte unmittelbar in der sozialen Wirklichkeit stattfinden zu lassen, an Orten, an denen man die Kunst gar nicht erwartet, weil u.a. Existenznöte vorrangig das Leben bestimmen. Vor allem benachteiligte Kinder und Jugendliche sollen die Gelegenheit bekommen, die unmittelbare Wirkung der Kunst als Impuls der Selbst und –Sozialgestaltung zu erfahren und unter Anleitung von professionellen Künstlern verschiedener Sparten in einer kulturübergreifenden Arbeit aktiv in künstlerischen Aktionen den eigenen Lebensraum zu verändern.
Schauplätze für Projekte dieser Art waren im Rahmen des EU-Projektes KUSCH (Kunst fördert benachteiligte Schülerinnen und Schüler) Schulen in Rumänien (im Romadorf Rosia), Belgien, Ungarn. Darüber hinaus fand 2009 unabhängig davon ein Projekt in einem Jungenheim für Sozialwaisen in Beit Jala/ Palästina statt, auf welches im Herbst 2010 eine Fortsetzung folgen wird. Für die nächsten Jahre sind Aktionen in Südafrika, Indien usw. aber auch in der BRD in Vorbereitung.

II. Ablauf eines Projektes
Die Projekte finden in Form von Events statt, in denen für ein bis zwei Wochen der normale (Schul)-Betrieb soweit wie möglich außer Kraft gesetzt wird, um ein vertiefendes Eintauschen in den künstlerischen Prozess zu ermöglichen und genug Zeit zu geben und bleibende Resultate für den Aktionsort zu schaffen
Dadurch kann von Tag zu Tag intensiv geübt und eine Entwicklung mit allen Höhen und Tiefen bei den am Projekt Beteiligten ermöglicht und beobachtet werden.
Die Konzepte zu den Projekten werden nach einer mehrtägigen Erkundung der Situation vor Ort von Seiten der künstlerischen Gesamtleiterin entwickelt. Wichtig ist dafür der „live“-Eindruck, die entwicklungspsychologischen, sozialen und kulturellen Bedingungen der Kinder und Jugendlichen kennenzulernen und den genius loki zu entdecken. Daraus ergibt sich jeweils ein Thema und künstlerisches Leitmotiv für das gesamte Projekt wie eine Gesamtkomposition mit inneren Bezügen und Kontrasten.
• Rumänien: 1. Startprojekt, 2. „Making Worlds“ (Schwerpunkt Pubertät, die eigene Welt schaffen; thematische Anspielung auf den Titel der Biennale in Venedig 2009)
• Ungarn: 1. „Im Fluss und am Fluss“ (Wasser-Projekt, die Schule liegt an dem Fluss Perint), 2. „Lebensspuren“ (Auseinandersetzung mit der Biografie von gehandicapten Menschen, künstlerische Interventionen in einem Pflegeheim)
• Belgien: 1. „Strange World“, 2. „Parzival“ (Name der Schule, der „Weg mitten durch“ als Symbol für die schwierige schulische Situation der Schüler)
Ziel ist es, mit den Mitteln der Kunst Begegnungs- und Entwicklungsräume zu schaffen und real den Lebens-, konkret die Schulräume umzugestalten.
Dazu gibt es ein Angebot in unterschiedlichen künstlerischen Medien, abhängig von dem Gesamtkonzept und den Schülerinnen und Schülern an den verschiedenen Standorten:

• eine musikalische Arbeit mit chorischer und rhythmischer Arbeit für die gesamte Gruppe, Workshop zum Bau von einfachen Rhythmusinstrumenten
• Workshops im Bereich bildende Kunst mit Zeichnen, Malerei, Drucken, Fotografie, Künstlerbuch, plastisches Gestalten
• interaktive Aktionen im Bereich bildende Kunst: „dialogisches Malen“, Raumgestaltung mit Glasmalerei, Wandmalerei, Mosaik
• Improvisationstheater, szenisches Spiel, Bau von Masken

Das Gesamtprojekt mündet jeweils in eine finale Präsentation mit Konzert und Ausstellung.

Einbezogen sind unterschiedliche Schultypen, Altersstufen und Benachteiligungsformen. An diesen Projekten nehmen u.a. auch Studenten und Absolventen der Alanus- Hochschule als Kursleiter teil. Die Projekte dienen als Exkursion und Praktikum der Weiterbildung.

III. Warum Kunst?
Warum Kunst? In öffentlichen Haushalten wird oftmals zuerst im kulturellen Bereich der Rotstift angesetzt. In Schulen entfallen bei Sparmaßnahmen häufig zuerst die musischen Fächer, denn schließlich gehören sie nicht zu den Kernfächern und gelten oftmals als schmückendes Beiwerk, auf das man auch verzichten kann.
Im gesellschaftlichen Kontext scheinen die Künste also nicht hoch im Kurs zu stehen. Sie können erst eine „Rolle“ spielen, wenn die Kasse stimmt.
Sie haben den Geruch des Exklusiven und sind als schmückendes Beiwerk des Lebens erst von Interesse, wenn alle Grundbedürfnisse befriedigt sind. Was brauchen die Roma ausgerechnet Kunst, da sie doch eher mit existentiellen Problemen befasst sind?
Im Blick auf den globalen Kontext kann man erst recht der Annahme sein, dass Kunst eine Nebensache ist. Schließlich kann man mit Kunst keine Kriege und Umweltkatastrophen verhindern und Hunger stillen.
Aber muss alles einen Zweck und Nutzen haben? Die Kunst ist zwecklos und darin liegt ihre Power. Genau darum geht es in den Projekten „Kunst im sozialen Brennpunkt“.

Was kann Kunst?
Kunst stellt etymologisch das Substantiv zu dem Verb „können“ dar und bedeutete zunächst in enger Anlehnung an das Verb Wissen, Weisheit, Kenntnis und wurde auch im Sinne von Geschicklichkeit, Fertigkeit verwendet. Erst im 18. Jahrhundert wurde „Kunst“ speziell auf die künstlerische Betätigung des Menschen und die Schöpfung des Menschengeistes in Malerei, Bildhauerei, Dichtung und Musik bezogen. Im Karussell der Moderne werden alte Werte umgewertet, im 20 Jahrhundert u.a, durch den Erweiterten Kunstbegriff von Joseph Beuys und sein viel strapaziertes Postulat, jeder Mensch sei ein Künstler. Damit wird Kunst demokratisiert, jedem ein Gestaltungspotential unterstellt, ob high oder low, ob unter den top ten im Kunstranking oder als Roma im Unterdorf. Und das ist essentiell für das künstlerische Entwicklungsvorhaben dieses Projektes, genauer dorthin zu schauen, was es damit in der sozialen Wirklichkeit auf sich hat, wie und wo dieses Potential der Kunst zu erschließen ist als emanzipatorisches Element im gesellschaftlichen Kontext. Durch Kunst zum Können kommen?
Eine Nebenbemerkung zum Begriff Kunst: Bisher wurden hier unter „Kunst“ ganz schlicht die bildenden und darstellenden Künste subsumiert, ebenso künstlerische Aktivitäten mit Tönen, Farben, Stiften usw. Die Debatte um Kunst allgemein, Kriterien guter zeitgenössischer Kunst ist an dieser Stelle nicht relevant (vgl. dazu Hanno Rauterberg: „Und das ist Kunst?“ Frankfurt 2007; Wolfgang Ullrich: „Was war Kunst?“ Biografien eines viel benutzten Begriffs, München 2005; Günter Seubold: Das Ende der Kunst und der Paradigmenwechsel in der Ästhetik, Bonn 2005)
Mit der Frage nach dem Können der Kunst wird absichtlich etwas verdreht und der Fokus verschoben: der „könnend“ und laienhaft Kunstschaffende mit dem Kunstrezipienten in einen Topf geworfen und der Blick auf das Potential der Kunst gerichtet.
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In der weiteren Diskussion geht es nicht um die Frage nach der Entstehung von professionellen Kunstwerken und wie grenzt man die Kunst vom Leben ab, damit Kunst Kunst bleibt (Autonomie), sondern wo sind im alltäglichen Leben die Ansätze zu finden und zu verankern für künstlerisches Handeln, Produktion, Rezeption und Reflexion von Kunst im engeren und erweiterten Sinn. Nicht exklusiv, sondern inklusiv, multikulturell und quer durch alle gesellschaftlichen Schichten und Altersstufen. Gestaltungsaufgaben und Formfragen ergeben sich permanent für jeden Teilnehmer in dem großen Spektakel „Welt“ von der Wiege bis zur Bahre, vom Morgen bis zum Abend, ob er Laie, Amateur oder Profi ist. In der postmodernen Event-Kultur geht übrigens ohnehin die Kunst auf wie früher in der Lebenswelt der Höfe.

Die Bedeutung der Kunst für die gesellschaftliche Entwicklung ist längst in der öffentlichen Diskussion, wie eine Aussage des Generaldirektors der Unesco, Koichiro Matsuura, bestätigt (in “The World Conference on Art Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, 2006 in Lissabon:

In einer Welt, die mit zahlreichen neuen globalen Problemen konfrontiert ist, sind Kreativität, Imaginationsfähigkeit und geistige Flexibilität grundlegende Kompetenzen. Gerade solche Eigenschaften können durch Kunsterziehung (Arts Education) entwickelt werden. Die künstlerische oder kulturelle Bildung ist daher ebenso wichtig wie die Entwicklung technologischer und wissenschaftlicher Fächer. „ (zitiert in Christoph Rittelmeyer: Warum und wozu ästhetische Bildung? Über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten. Ein Forschungsüberblick, Athena Verlag, Oberhausen 2010).

Es gäbe viele Beispiele für Aussagen dieser Art. Die Erkenntnisse dieser Redner stehen im krassen, ja schizophrenen Gegensatz zu der Politik der Kommunen, Städte, Länder weltweit, im sozialen und kulturellen Bereich die Mittel zu kürzen.

IV. Kunst trifft Mensch
Schauplatz Mensch: Kunst ist genuin seine Erfindung, sein Instrument zur Welterkenntnis, seine „Selbst-Schöpfung“. Darin sind sich Philosophen, Anthropologen usw. mit Künstlern einig, auch wenn sie es sehr unterschiedlich formulieren. Was wäre aus dem Neandertaler geworden, wenn er Kunst entwickelt hätte? Forscher postulieren, er hätte überlebt.
Kunst ist essentiell für das Menschsein, Menschwerden. Dazu ein Beispiel, in welchem diese Wechselwirkung in neuzeitlicher Sichtweise anschaulich wird.
Der italienische Architekt Lorenzo Alberti hat in seinem Text über die Theorie der Perspektive den antiken Mythos von Narziss gleichsam auf den Kopf gestellt. In der griechischen Sage wird Narziss, weil er die Liebe der Nymphe Echo verweigert, dazu verdammt, sich in sein eigenes Spiegelbild im Wasser zu verlieben und darin zu versinken. Er erkennt sich selbst nicht. Alberti macht Narziss hingegen zum Erfinder der Malerei, der sich in seinem Spiegelbild selbst erkennt, sich die Welt durch den eigenen Blick im Spiegel –Bild der Kunst aneignet: Selbsterkenntnis durch Welterkenntnis in der Kunst.
(vgl. Hans Belting: Florenz und Bagdad – eine westöstliche Geschichte des Blicks, München 2008).
Wenn im Denken des 20. und 21. Jahrhunderts „Welt“ nicht mehr als verbindliches Sinnganzes gefasst werden kann und der Mensch unter materialistisch-naturwissenschaftlicher Perspektive als eine von Hormonausschüttungen und Nervenreaktionen bestimmte Spezies angesehen wird, deren Genom inzwischen entschlüsselt ist, bekommt die Kunst auch einen fragmentarischen und experimentellen Zug und ihre eher negative Funktion einer Kritik an der bestehenden Weltsituation tritt in den Vordergrund (Adorno).
Da erscheint es besonders kühn, wenn Joseph Beuys in der Sprache des 20.Jahrhunderts gar eine Art Formel aufstellt, in der Dimensionen des Menschseins mit der Kunst gleichgesetzt werden:

Kunst = Mensch = Kreativität = Freiheit

Schiller hatte es in idealistischer Manier ausgedrückt:

„Der Mensch kann nur durch die Schönheit zur Freiheit gelangen“
(2. Brief, Briefe zur Ästhetischen Erziehung des Menschen).

In einer ästhetischen Erziehung sollten sich Sinnlichkeit (Stofftrieb) und Vernunft (Formtrieb) gegenseitig in ihrer Wirksamkeit begrenzen und begründen, „um den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen“ (23. Brief) und „den Staat zu verändern“ (4. Brief). Der Spieltrieb ist dabei der verbindende Trieb, das Kunstwerk die Vereinigung von Vernunft und Sinnlichkeit, das Spiel mit dem Schönen der Schlüssel zur inneren Freiheit:

„Der Mensch spielt nur, wo er voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt" (15. Brief).

Gilt das einfach so und wirklich für jeden und sofort und unmittelbar? Wenn ja, dann auch für jeden sozial Benachteiligten. Die Zugänge zu dem „Schatz“ Kunst sind in der Gesellschaft durch die sozialen Bedingungen allerdings sehr verschieden und das Künstlersein auf den ersten Blick „subkutan“ verdeckt. Das Können muss erst „geweckt“ werden. Das ist der Ansatzpunkt der Projekte „Kunst im sozialen Brennpunkt“, Zugänge zu dem emanzipatorischen Potential „Kunst“ zu verschaffen.

Wir sind gewohnt, die historischen Entwicklungen linear und europazentriert, das heißt in abendländischer Tradition zu lesen, so auch im Hinblick auf die Kunst. Im 21. Jahrhunderts ergeben sich durch die Globalisierung mit ihren wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Folgen jedoch radikale Umbrüche. In der Ära von „google earth“ wird die Welt scheinbar klein und überschaubar, alte Werte relativiert im Netz der Diversität. In den multikulturellen Gesellschaften treffen verschiedene Traditionen, Konventionen, Weltbilder und Kunstauffassungen aufeinander und es entstehen neue Konfigurationen. Somit sind wir dringend dazu aufgefordert, unsere einseitige europäische Sichtweise zu revidieren und auch Mensch und Kunst neu und ggf. exotisch zu denken. Der französische Kulturkritiker und Kurator Nicolas Bourriaud hat sich in seinem Buch „Radikant“ mit den Konsequenzen der globalen Entwicklung in Bezug auf die Kunst auseinandergesetzt: (Nicolas Bourriaud, Radikant, 2009, S. 16) und proklamiert eine Kooperation der Kulturen, in welcher die Künstler aller Welt eine erste wirkliche Weltkultur avisieren und die Vielfalt verteidigen. Das ist der Ackerboden für den interkulturellen Ansatz von „Kunst im sozialen Brennpunkt“. Auf denSchauplätzen der Kunstprojekte, sofern sie im Ausland stattfinden, sind wir immer Fremde, Reisende, die mit dem Anderen in einen Dialog treten, offen für das Neue, nicht „kulturimperialistisch“ die eigenen Ideen exportierend.

V. Künstlerische Praxis - Methoden und Techniken
In den Kunst-Projekten geht es im Hinblick auf die künstlerischen Mittel und pädagogischen Methoden scheinbar sehr „klassisch“ zu, wenn die SchülerInnen dazu angeregt werden, zu singen, zu malen, zu drucken usw., so als hätte es den erweiterten Kunstbegriff und die kunstpädagogische Diskussion um Bildkompetenz und Visuelle Kompetenz, Künstlerische Bildung und Ästhetische Forschung nicht gegeben. Warum wird dem entgegen ein durchaus klassischer künstlerischer und pädagogischer Ansatz gewählt? Bei Kindern und Jugendlichen, die sozial und kulturell benachteiligt sind und sehr kunstfern aufwachsen, bietet gerade der spontane Umgang mit Farbe und Pinsel, mit der eigenen Stimme, mit Schnitzwerkzeugen und einfachen Materialien ein Ventil für den elementaren Selbstausdruck. Es sollen erst einmal grundlegende Schlüsselerlebnisse ermöglicht werden, Kunst sinnlich zu erfahren, sich im eigenen schöpferischen Potenzial zu entdecken und im Handlungslernen unmittelbare Erfahrungen zu sammeln. Entscheidend ist der direkte persönliche Bezug der Schüler zu den Mitteln und Medien der künstlerischen Arbeit, die Materialerfahrung.
Wenn es in dem Projekt also um die unmittelbare soziale Bedeutung der Kunst als Impuls der Selbst- und Sozialgestaltung, um das Einüben einer künstlerischen Haltung, einer „Lebenskunst“ geht, dann steht dieser Ansatz trotz der scheinbar traditionellen Herangehensweise in Verbindung zum erweiterten Kunstbegriff von Joseph Beuys und einer subjektorientierten Pädagogik. Hierzu dienen die klassischen Mittel der Kunst in unübertroffener Weise.
Die einzelnen künstlerischen Medien, Techniken und Verfahren werden im Hinblick auf ihr Potential zur Fähigkeitsentwicklung eingesetzt. Inhalte für die Workshops ergeben sich im Einzelnen aus dem Gesamtkonzept, die Ergebnisse sind für den Lebens- und Lernort bestimmt.
(s. konkrete Projekte und Bildbeispiele, auch unter II.)

Interdisziplinarität
Ist es nicht absoluter Luxus nicht nur eine Kunstsparte, sondern gleich ein ganzes Repertoire anzubieten? Der Gedanke ist uralt, den Menschen gleichzeitig in verschiedenen Künsten auszubilden. In antiker und mittelalterlicher Vorstellung ist das Studium der sogenannten Sieben Freien Künste mit Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie Grundlage für ein weiteres Studium und gleichzeitig der Weg zur Weisheit und höheren Erkenntnis. Alanus ab Insulis lässt in seinem dichterischen Werk „Anticlaudian – die Bücher von der himmlischen Erschaffung des neuen Menschen“ die Göttin Natura als Mutter aller Künste den Bau eines von den Sieben freien Künsten geschaffenen Wagens veranlassen. Damit soll die Klugheit in den Himmel reisen, um die Erschaffung des neuen Menschen zu veranlassen. Die Künste sind in diesem mittelalterlichen Märchen Vehikel für den Weg zur Vollkommenheit und Weisheit. Es geht um Fähigkeitsentwicklung auf verschiedenen Ebenen, auch wenn von den Künsten im heutigen Sinne nur die Musik dabei ist (die anderen Künste galten als unfrei, da sie materialgebunden sind).
Ob Malerei, Bildhauerei, Musik, Dichtung, Tanz die Künste sprechen unterschiedliche Sinne und Bereiche im Menschen an, fordern auf unterschiedliche Weise heraus und sind nicht ersetzbar.
Um die Kinder und Jugendlichen vielfältig künstlerisch und altergemäß hinsichtlich ihrer kognitiven, emotionalen und motorischen Fähigkeiten anzusprechen, ihre personalen Ressourcen möglichst individuell zu erschließen und ihre Ausdrucksmöglichkeiten zu fördern, werden deshalb neben Musik und Improvisations-Theater verschiedene künstlerisch-praktische Kurse angeboten. Auch der Tagesplan ist interdisziplinär ausgerichtete mit dem bewusst intendierten Wechsel von Aktivität in der großen Gruppe (Musik) und den Kunstkursen in der Kleingruppe bzw. einzelnen Klasse. Die Kinder und Jugendlichen sollen sich in der Musikprobe in der Gemeinschaft erleben und in der bildnerisch-praktischen Aktivität auf sich konzentrieren können, lernen, individuell an den eigenen Fähigkeiten zu arbeiten. Das Improvisations-Theater bietet darüber hinaus die Möglichkeit als eine Art Ventil und diagnostisches Verfahren nonverbal unterbewusste Gruppenprozesse sichtbar machen.

VI. Die künstlerische Haltung
1. Perspektive der Kinder und Jugendlichen:
Über gestalterische und musikalische Grundlagen verfügen sie oft nur ansatzweise, da sie hinsichtlich des Unterrichtsangebots künstlerischer Fächer meist in einer „Diaspora“ leben. Da fängt die pädagogische Herausforderung an. Wie können Basics vermittelt werden, ohne die Kinder und Jugendlichen zu überfordern, aber sie dennoch zu fördern?
Wie kann künstlerisches Tun zum Ventil werden, untergründige Spannungen und Konflikte frei zu setzen, sich nonverbal auszudrücken? Wie kann Spaß am Tun entstehen, wenn gleichzeitig geübt wird, um Fähigkeiten zu entwickeln?
Das fordert an sich einen künstlerischen Prozess. Hierfür bedarf es zunächst eines Rahmens, eines Spielraums, der sich aus dem ausgewogenen Verhältnis von Freiheit und Struktur im Gesamtprojekt, in der Tagesstruktur, in der Übungseinheit ergibt.
Das Erschließen der individuellen Ressourcen gelingt, wenn das Radarsystem des Verstandes, das Kontrollsystem unterflogen wird in Übungen, bei denen ganz intuitiv gearbeitet werden muss und es kein „ richtig“ oder „falsch“ geben kann, der Wahn z.B. vom perfekten Bild abgeschafft wird (z.B. Blindzeichnen). Ziel der Arbeit ist der authentische Selbstausdruck.
Dann gelingt die Ermutigung, der Abbau von Versagensbildern, dann entsteht die Bereitschaft zu üben und größere Herausforderungen anzupacken, fachliche Kompetenzen zu erarbeiten, die Wahrnehmung zu schulen. Der Mut zum Scheitern, das Aushalten von Krisen, wenn etwas nicht gelingt, das sind entscheidende Faktoren. Jeder Künstler kennt es, dass man in der Werkentstehung Krisen aushalten, dennoch weitermachen muss, soll das „Werk“ gelingen, es ist wie im Leben. In den Projekten kann dies im Modellbereich Kunst als „Haltung“ erübt werden. Es ist das Phoenix-Prinzip, aus der Überwindung von Widerständen neu hervorzugehen, sich zu verwandeln. Damit lernen Jugendliche im besten Fall ihre Biografie selbst zu gestalten.
Eine weitere Herausforderung ergibt sich durch die Arbeit im Team, z.B. bei einer Wandgestaltung, wenn die eigene Aktivität durch den anderen begrenzt, gestört, aber auch befördert wird - eine soziale Aufgabe analog zur Wirklichkeit. Hier kommt es auf die Mitwirkung, das Bündeln von Kräften, auf Partizipation an und das ist zentral für das Gelingen des Gesamtprojektes.
Ein wichtiges Element im künstlerischen Prozess mit benachteiligten Kindern und Jugendlichen ist schließlich das Zelebrieren des Ergebnisses und Genießen des Erfolgs und damit die Wertschätzung, dass ihnen etwas gelungen ist

2. Perspektive der Künstler, die im Brennpunkt arbeiten
Wenn Künstler sich als Suchende, Fragende, Ringende, Irrende verstehen, die eine unkonventionelle Sicht auf die Welt suchen, dann sind sie Verbündete von Kindern und Jugendlichen und haben unmittelbar Zugang zu ihnen. Die Welt voller Staunen und Offenheit unbefangen wie ein Baby zu bestaunen und dadurch Neues zu sehen, zu entdecken, aus dieser Haltung entstehen Ideen für Kunst, diese Haltung bewirkt Interesse an dem Fremden.
Die Orientierung an den Schülerinnen und Schülern ist das Entscheidende, der persönliche Kontakt von Mensch zu Mensch, getragen von dem Enthusiasmus für den anderen. Die Dozenten verstehen sich nicht als Kunstpädagogen, Kunsttherapeuten, Sozialpädagogen oder Sozialtherapeuten, sondern arbeiten explizit als Künstler jenseits von einem Lehrplan und Bewertungsprinzip, einem Krankheitsbild oder einer soziologischen Diagnostik. Die Unbefangenheit ist Prinzip. Sie haben eine Art Katalysatorfunktion, indem sie die Kinder und Jugendlichen zu eigenen künstlerischen Arbeiten anregen, ihre Fähigkeiten wecken, ihnen durch ihr eigenes Können bei der Umsetzung der Ideen helfen und sie so zu Erfolgserlebnissen führen.

Aus Künstlersicht bedeutet die Arbeit mit Kunst im Sozialen Brennpunkt:
• eine Umwertung des Werkgedankens; das eigene künstlerische Können fließt in eine übergeordnete Komposition ein, unter Partizipation von absoluten Laien, die Autorschaft verändert sich, das „Original“ gehört nicht mehr dem Künstler allein; wenn man es Werk nennen will, das in einem Projekt als Endergebnis entsteht, dann umfasst es den Prozess und das Zwischenmenschliche (Beuys nennt es Wärmeskulptur) ebenso wie das Produkt
• den selbstreferentiellen Bereich der Kunst zu verlassen (Galerie, Museum, Kunstverein) und auf die Straße, ggf. in den Matsch zu gehen; hier sind keine Lorbeeren zu gewinnen
• kein l´art pour l´art
• eine neue Sicht auf Werkkünstler und Werkschaffen, das Zwischenmenschliche wird zum „Material“, zum „Stoff“
• der Künstler kennt die Wirkung der Elemente der Kunst und setzt sie nicht nur im eigenen Werk als bildnerische Mittel ein, sondern spielerisch im Leben selbst im Umgang mit dem Gegenüber und in den Übungsaufgaben der hier diskutierten Kunstaktionen
• ein lebenslanges Studium der Wirkung von Kunst und ihrer Elemente (der Künstler als Forscher)

Die Motivation zu dieser Form von Kunstaktion kann nicht der naive Wunsch nach Weltverbesserung sein. Auch mit dem Helfersyndrom ist nicht gedient. Es geht um soziale Verantwortung und das künstlerische Anliegen, mit Kunst Zeichen zu setzen als ein Dennoch. Das kann Kunst.

Kunst Kontext
Inwieweit sich Schnittstellen von „Kunst im sozialen Brennpunkt“ mit dem erweiterten Kunstbegriff von Joseph Beuys ergeben, Kunst im öffentlichen Raum, aktuellen Tendenzen in der zeitgenössischen Kunst wie Site specific art, Relational Art/Relational Aesthetics (Nicolas Bourriaud) usw. das soll an andere Stelle diskutiert werden.